Lärarna i kunskapssamhället

På något sätt känns det självklart att läraryrket skulle vara ett centralt yrke i det vi kallar kunskapssamhället. Det kan därför tyckas paradoxalt att just detta yrke visar så många tecken på att vara i kris: lärarnas status är låg och det är svårt att attrahera unga till yrket. Av alla länder i Europa är det endast Finland som inte har problem med rekryteringen till lärarutbildningen.

Kritiken mot lärarutbildningen har varit massiv och forskare talar om den nuvarande perioden som en period av deprofessionalisering av yrket (Lawn, 1995; Lindblad & Popkewitz, 1999). Det verkar rimligt att anta att talet om kris är ett tecken på att vi befinner oss i något slags skifte – både när det gäller skolans utveckling och läraryrket och att det därför är något som står på spel. Frågan är vad.

Under de senaste decennierna har skolsystemen runt om i världen omstrukturerats (se Klette et.al. 2000, Popkewitz, Lindblad & Strandberg (Eds) 1999). De tidigare formerna för reglering av skolans verksamheter har ersatts med nya. Mål- och resultatstyrning, decentralisering och olika marknadsliknande mekanismer finns som inslag i de flesta länders reformer – om än med olika nationella utformningar. En central aspekt – inte minst i Sverige – har varit decentralisering och utvecklingen av skolorna som självorganiserande/redovisande system[1]. De självorganiserande enheterna finns på flera nivåer: kommunen, den enskilda skolan, skolenheten och arbetslaget. I Sverige har begreppet deltagande målstyrning[2] uttryckt de olika enheternas medverkan också i målformuleringar och lokala kriterier. Ett väsentligt inslag i motiveringarna för detta har varit idén om ’de professionella’ som av egen kraft och mot bakgrund av sin professionella kunskapsbas fattar beslut i samverkan med elever (och föräldrar).

En annan aspekt av omstruktureringen är den s.k. standardiseringen av skolans kunskapsinnehåll, vilket har inneburit att man på central nivå har formulerat det förväntade resultatet, dvs av vad det är eleverna skall kunna. Detta kan tyckas oförenligt med utvecklingen mot självorganiserande enheter utan snarare uttryck för ett centralistiskt tänkande där lärarna utför order snarare än fattar egna beslut. Men det är en viktig skillnad mellan att styra genom att formulera förväntade resultat jämfört med att ge (detaljerade) instruktioner för arbetet. Genom att specificera vad det är skolans skall producera blir det möjligt att ’släppa skolan fri’ för att sedan kontrollera resultaten. Det innebär en mer indirekt styrning än tidigare – en styrning som öppnar ett större utrymme för de professionella att fatta egna beslut om hur resultaten ska ns. Omstruktureringen av skolsystemen kan förstås som ett uttryck för det s.k. redovisningssamhällets genomslag på skolområdet. Självorganiseringen är den ena sidan av redovisningssamhället och resultatkontrollen den andra.

De forskare som idag talar om en professionalisering av läraryrket syftar oftast på den självorganiserande aspekten av redovisningssamhället och på den ’inifrånstyrning’ av verksamheterna som följer av den. De som istället talar om en deprofessionalisering syftar däremot på den kontrollerande aspekten och en ökande ’utifrånstyrning’. De bägge aspekterna är dock ömsesidigt relaterade till varandra och därmed blir balansen (styrkeförhållandet) mellan dem av stor betydelse för såväl skolans som läraryrkets utveckling. Den inre, professionella, styrningen är en förutsättning för att mål- och resultatstyrningen ska kunna fungera bra. Diskussionen om huruvida pågående förändringar är uttryck för en professionalisering eller deprofessionalisering av lärarkåren kan därför relateras till balansen mellan inifrån- och utifrånstyrning, dvs till redovisningssamhällets bägge aspekter. Ju starkare den yttre styrningen är i förhållande till den inre, desto mer relevant verkar det vara att tala om en deprofessionalisering. För närvarande tycks det som om den inre, professionella styrningen är svagare än den yttre, ’inspektörs’-styrningen. Medan lärarnas professionella ansvar och kunskaper betonades i början och mitten av 1990-talet har det därefter blivit alltmer självklart att formulera lösningar på olika problem i form av ytterligare kontroller och mätningar.

En betydelsefull faktor för balansen mellan inre och yttre styrning är hur kraftfull professionen är i sitt agerande. Detta hänger i sin tur ihop med vilka resurser den har tillgång till – framförallt gäller det de professions-specifika kunskaperna. När det gäller läraryrket så har avsaknaden av en gemensam och formulerad kunskapsbas länge påtalats som ett problem (jfr Lortie, 1975) Läraryrkets professionsspecifika kunskaper är inte tydliga – de är inte kodifierade eller dokumenterade utan finns huvudsakligen som sk tyst kunskap.

Den sociologiska definitionen av en profession brukar framhålla förekomsten av en teoretisk yrkesspecifik kunskapsbas, lång utbildning, autonomi i yrkesutövandet, kontroll över vilka som släpps in respektive utesluts ur kåren, kontroll över kunskapsutvecklingen inom yrket (kunskapsmonopol) och etiska regler (Burrage & Torstendahl, 1990). Med en sådan definition är det tveksamt om läraryrket är eller någonsin har varit en profession. Yrket saknar en tydlig och specifik kunskapsbas. Ibland betonas lärares ämneskunskaper, ibland kunskaper om undervisningsmetoder eller om barn. Även om de alla utgör exempel på för läraryrket viktiga kunskaper, är de inte specifika för lärare. Till det kommer att vi egentligen har att göra med olika yrken som under 1900-talet successivt förts närmare varandra i samband med uppbyggnaden och expansionen av utbildningssystemet. Olika lärarkategorier med olika slags utbildning fanns i de olika skolformerna (folkskolan, läroverken, yrkesskolan, flickskolan, förskolan etc). Inte ens läroverkslärarna som tidigare hade en betydligt högre status (och en högre utbildning) hade dock en yrkesspecifik teoretisk kunskapsbas.

Enligt Freidson (2001) utfärdar de professionella utbildningarna inte endast diplom och betyg utan är också det ställe där den professionella kunskapen formaliseras och den intellektuella basen för yrkesutövandet utvecklas. De svarar också för godkännandet av nya kunskaper och färdigheter inom yrket. Professionerna utvecklas runt en egen ’kunskapskropp’, bestående av teoretiska såväl som tekniska kunskaper.

Lärarutbildningen liknar mest utbildning till vad Freidson kallar för semi-professioner eller tekniska yrken. Dessa kontrollerar inte sin egen utbildning, skapar inte en egen ’kunskapskropp’ och utbildas inte av ’sina egna’ eller i huvudsak av ’sina egna’. Dock har viljan att akademisera lärarutbildningen och ge den en teoretisk kunskapsbas funnits länge. En sådan ambition fanns redan i samband med inrättandet av den första pedagogiska professuren i Sverige (Uppsala 1909). Att vi fortfarande – efter 100 år – är så upptagna med frågan om hur lärarutbildningen ska akademiseras och ges en teoretisk, forskningsgrundad kunskapsbas kan tyckas obegripligt. Vari består svårigheterna? Och vari består skillnaderna mellan då (när industrisamhället stod inför sin blomstring) och nu (när det globaliserade kunskapssamhället skakar våra grundvalar) när det gäller lärarnas professionalisering?

Del 2 - Läraryrkets professionalisering, deprofessionalisering och reprofessionalisering? »
Del 3 - Forskningen och lärarna »
Del 4 - Lärarutbildningens akademisering och läraryrkets framtid »

Referenser

Burrage, M. & Torstendahl, R (1990) Professions in theory and history: Rethinking the study of the professions. Sage Pubns

Carlgren, Ingrid (1986) ”Lokalt utvecklingsarbete” Göteborg Studies in Educational Sciences, vol 56.

Carlgren, Ingrid (1990) Tyst kunskap och frågan om praktikens förändring. Nordisk Pedagogik, 1990:3 (167-173)

Carlgren & Hörnqvist (1996) När inget facit finns. Skolverket

Carlgren, Ingrid & Marton, Ference (2000) Lärare av imorgon. Pedagogiska magasinets skriftserie. Nummer ett.

Carlgren, Ingrid, Forsberg, Eva & Lindberg, Viveca (2009)

Castells, M. (2000) Informationsåldern. Ekonomi, samhälle och kultur. Band III Millenniets slut. Daidalos

Cochran-Smith, M. (1999) The teacher research movement: A decade later. Educational Researcher 28, no 7, 199, pp 15-25.

Dahllöf, Urban (1989) ”Nyckelproblem I den svenska pedagogikens forskningsutveckling” Forskning om utbildning, vol.16, nr 4: 4-20

Florin, C. (1986) Kampen om katedern.

Foray, D. (1994) “Production and distribution of knowledge in the new systems of innovation: The role of the intellectual property rights” STI Review, Vol 14.pp119-152

Freidson, Eliot (2001) Professionalism – the third logic. On the practice of knowledge. The University of Chicago Press.

Fullan, M. & Pomfret, A. (1977) ”Research in Curriculum and instruction implementation” Review of Educational Research, vol 47, 335-397

Goodson, Ivor (1999) The educational researcher as a public intellectual. British Educational research journal, 1999, 25-3

Gore, J. & Zeichner, K.

Hermansson, Esther (1974)  bUpplevelser och påverkan: jämförelsematerial för pedagogiskt intresserade. Stockholm, Sveriges Lärarförbund

Jensen, Karen (1999) Mellom tradisjon og fornyelse. O Nielsen, K. og Kvale, S Mesterlaere – Laering som social praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal

Klette, K., Carlgren, I., Rasmussen, J., Simola, H & Sundqvist, M (2000) Reform policy and teacher professionalism in different Nordic countries. Report No.10 2000/ University of Oslo/ Institute of Educational Research.

Klette, K., Carlgren, I., Rasmussen, J (2002). Restructuring Nordic Teachers: Analyses of Interviews with Danish, Finnish, Swedish and Norwegian teachers. Report no. 3, University of Oslo, Institute for Eduacational research.

Lawn, Martin (1995). Restructuring teaching in the USA and England: Moving towards the Differentiated Flexible Teacher. Journal of Education Policy, Vol 10, No 4.

Lindblad, Sverker & Popkewitz, Thomas, (eds.) (1999). Education Governance and Social Integration and Exclusion: International cases of educational systems and recent reforms. Uppsala Reports on Education No 34. University of Uppsala, Department of Education.

Lortie, Dan (1975) School teacher. A sociological study. University of Chicago Press.

OECD (2000): Knowledge Management in the Learning Society. Education and skills.

OECD (2001): What schools for the future?

OECD (2005) Attracting, developing and retaining effective teachers – final report: Teachers matter.

Olson, John (1992) Understanding Teaching. Beyond expertise. Open University Press

Prop. 1950:70

Prop. 1980/81:97 om skolforskning och personalutveckling

Sandström, B. & Ekholm, M. (1984) Stabilitet och förändring i skolan. Stockholm. Liber/utbildningsförlaget.

SOU 1980:2 Skolforskning och skolutveckling. Betänkande av Skolforskningskommittén. Stockholm, Utbildnignsdepartementet

SOU 1999:63 Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Stockholm, Utbildningsdepartementet.

Van Manen, m. (1995) ”On the epistemology of reflective practice” Teacher and teaching. Theory and Practice, vol 1:1